Консультации для педагогов

Приемы педагогической работы по воспитанию у детей навыков правильного произношения звуков

Культура речи - это умение правильно, т. е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми звуковыми средствами (в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими фактами). Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а так же элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора). Составные компоненты звуковой культуры: речевой слух и речевое дыхание - являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи. Дети дошкольного возраста овладевают звуковой культурой речи в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель. О. И. Соловьева, определяя основные направления работы по воспитанию звуковой культура речи, отмечает, что «перед, педагогом стоят задачи: воспитания у детей чистого, ясного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание выразительности детской речи.» Воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи. Воспитатель помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно выразительно. В то же время в работе по формированию звуковой стороны речи воспитатели могут использовать некоторые логопедические приемы, так же как и логопед, кроме исправления речи, занимается пропедевтической работой, направленной на предупреждение недостатков речи. Воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием других сторон речи: словаря, связной, грамматически правильной речи. Недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отражаются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а впоследствии и неуспеваемость в школе. Особенно важно чистое звукопроизношения т. к. правильно слышимый и произносимый звук - основа обучения грамоте, правильной письменной речи. Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, воспитатель должен решать следующие задачи: Воспитывать речевой слух детей, постепенно развивая его основные компоненты: - звуковысотный слух; - слуховое внимание; - восприятие темпа и ритма речи. Формировать произносительную сторону речи: - учить детей правильному произношению всех звуков родного языка; - развивать артикуляционный аппарат; - работать над речевым дыханием; - вырабатывать умение пользоваться голосом в соответствии с условиями общения; - вырабатывать четкое и ясное произношение каждого звука, а также слова и фразы в целом, т. е. хорошую дикцию; - формировать нормальный темп речи, т. е. умение произносить слова; - фразы в умеренном темпе, не убыстряя и не замедляя речь, тем самым создавая возможность слушающему отчетливо воспринимать ее. Развивать произношение слов согласно нормам орфоэпии русского литературного языка. Воспитывать интонационную выразительность речи, т. е. умение точно выражать мысли, чувства и настроение с помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра. Работа по звуковой культуре речи проводится в различных формах: ·                   на занятиях, которые могут проводиться как самостоятельные занятия по звуковой культуре речи или как часть занятий по родному языку; ·                   различные разделы звуковой культуры речи могут быть включены в содержание занятий по родному языку; ·                   отдельные разделы работы по звуковой культуре речи включаются в музыкальные занятия (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения); ·                   дополнительная работа по звуковой культуре речи вне занятий (различные игры, упражнения в игровой форме и др.). Для воспитания звуковой культуры речи типичны следующие методы: - дидактические игры («Чей домик?») - подвижные или хороводные игры с текстом («Лошадки», «Каравай») - дидактические рассказы с включением учебных заданий детям (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т. п.) - метод упражнений (заучивание и повторение знакомых скороговорок, игровое упражнение «Подуем на пушинки» и др.) Пользуясь указанными методами, воспитатель применяет разнообразные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей: - образец правильного произношения, выполнения задания, который дает педагог; - краткое или развернутое объяснение демонстрируемых качеств речи или движений речи двигательного аппарата; - утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова); - образное называние звука или звукосочетания (з-з-з - песенка комара, туп-туп-туп - топает козленок); - хоровые и индивидуальные повторения; - обоснование необходимости выполнить задание педагога; - индивидуальная мотивировка задания; - совместная речь ребенка и воспитателя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи-образца); - оценка ответа или действия и исправления; - образная физкультурная пауза; - показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки. В работе по воспитанию звуковой культуры речи у детей педагог должен учитывать особенности речи каждого ребенка, постоянно и настойчиво используя фронтальные, индивидуальные занятия, помощь родителей, воспитывать у детей правильную речь, поддерживать связь с логопедом, врачами. Литература: ·    Соловьева О. И. Методика развития речи в детском саду. 3 изд. М. : 1996 г. Филичева Т. Б. , Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием М.: 2000г. Система игр для поэтапного овладения системой речи Как ребенок овладевает звуковой системой языка?  Доктор педагогических наук Р. Е. Левина считает, что ребенок с нормальным речевым развитием овладевает речью в 5 этапов.          Первый этап характеризуется тем, что ребенок еще не различает слова по звучанию, у него отсутствует фонематический слух. Слово воспринимается им как единый нерасчлененный звук. В этом случае главное значение имеет интонация, с которой произносят те или иные слова. Это вводит в заблуждение некоторых родителей, которые считают, что их ребенок понимает значение слов, так как он правильно реагирует на угрозу или ласку. В действительности же ребенку до 7 – 8 месяцев важно не то ,что сказано, а то, как сказано, то есть интонация.          Чтобы доказать это, ученые заменили слова «ладушки – ладушки» словами «капитан-капитан», но произносили их с той же интонацией. Ребенок реагировал на последние слова точно так же, как и на первые.          К концу первого года жизни дети начинают воспринимать звуковой состав слова, различать отдельные звуки. Правда они еще не разграничивают свистящие и шипящие, звонкие и глухие.          На третьем этапе (к трем годам) ребенок начинает различать звуки, близкие по звучанию. Звуки речи ребенка становятся все более похожими на звуки речи взрослого.          Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что наблюдаются почти полная правильность активной речи, после чего завершается процесс фонематического развития.          Отставание в развитии фонематического слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может стать причиной нарушения звукового оформления слов. Только при высоком уровне фонематического восприятия ребенок может различать близкие по звучанию слова: мал – мял, рак – лак, том – дом. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных. Некоторые фонемы очень схожи по звучанию и отличаются друг от друга только звонкостью или глухостью при одинаковой артикуляции, например Б и  П, другие имеют более резкие акустические различия, например Т  и Ш, также тонкие акустические различия имеют твердые и мягкие согласные.          Для того, чтобы выработать у ребенка хорошую дикцию,  обеспечить четкое и благозвучное произнесение им слов и каждого звука в отдельности, необходимо не только развивать его артикуляционный аппарат, речевое дыхание, совершенствовать произношение, но и развивать фонематический слух, учить его слушать речь, различать звуки не только при произношении, но и на слух, правильно воспроизводить их в слове.          А.И. Максаков, автор книги «Учите, играя», разрабатывая игры для ознакомления детей со звуковой стороной речи, подтверждает, что вслушиваясь в звучащие слова, играя с ними, дети развивают свой слух, укрепляют артикуляционный аппарат, улучшают произношение. Опираясь на  слух малыш контролирует свою артикуляцию и стремится приблизить, «подогнать « свое произношение к произношению окружающих.          Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится  в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.          Т.Б. Филичева рекомендует начинать эту работу на материале неречевых звуков и постепенно  охватить все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).          Для успешного решения данной задачи необходимо параллельно , с самых первых занятий, проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия.          В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобрести умение контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.          На каждом этапе логопедической работы по развитию способности дифференцировать фонемы можно активно использовать звуковые символы гласных звуков, ведь, когда мы приступаем к обучению детей дифференциации фонем, мы обязательно должны начинать с гласных звуков. 1 этап – узнавание неречевых звуков.          На этом этапе  в процессе игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Можно использовать следующие несколько дидактических игр.          «Большой – маленький»          посадить на стулья две игрушки, одна из которых большая, а вторая маленькая. Показать детям, что большой медведь играет на барабане громко, а маленький – тихо. Затем закрыть игрушки ширмой и за ней воспроизводить то громкий, то тихий удар в барабан. Дети отгадывают и говорят (показывают), какой мишка только что играл.                             «Что для кого»          На наборном полотне портреты членов семьи: мамы, папы, сына, дочки, бабушки. Объясняем детям, что каждый из них любит кашу из определенной крупы: мама любит гречневую кашу, папа – рисовую, сын – манную, дочка – перловую, а бабушка – гороховую. Дети должны по слуху определить, в какой коробке нужная для каждого из членов семьи крупа. (Перед игрой нужно дать детям возможность послушать , как шумит каждая из коробочек.)          «Веселый музыкант»          За ширмой находятся различные музыкальные инструменты: бубен, барабан, дудочка маленькая, дудочка большая, погремушки с различной высотой звучания. Ведущий играет на одном из инструментов . Тот из детей, кто первым узнает, что звучит, становится «музыкантом» и выбирает инструмент. 2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса.          На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, тембр, силу голоса, ориентируясь на один и тот же звук, звукосочетание, слово.                   Игра «Узнай по голосу»          Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга. Дети хором проговаривают слова и передают друг другу игрушку «лягушка».          Вот лягушка по дорожке          Скачет, вытянувши ножки,          Увидала комара,          Закричала…          Тот, у кого в руках на последнем слове остановится игрушка, громко квакает. По голосу водящий должен определить, кто лягушка.          Игра «Тихо – громко»          На наборном полотне картинки: пароход, дудочка, мальчик, девочка. Показываем детям символ звука А и символ звука У. Дети сами подбирают звуки, которые подходят для парохода, дудочки, плача мальчика и девочки. Учим детей различать, где гудит пароход (У – У – У) – далеко(тихо) или близко(громко); какая дудочка играет – большая или маленькая; кто плачет – мальчик («А –а – а» низким голосом) или девочка («А – а – а» высоким голосом).          Игра «Где чья мама»          Детям раздают картинки с изображением детенышей домашних животных( теленка, козленка, поросенка, жеребенка, котенка, щенка, ягненка). Ведущий показывает картинку с изображением домашнего животного – мамы, которая потеряла своего детеныша и зовет его громко. Тот из детей, кто «узнал свою маму», произносит звукоподражание высоким тихим голосом. Если задание выполнено верно, то мама и детеныш встречаются. 3 этап – различение слов, близких по звуковому составу.          Игра «Светофор»          Напомнить детям, что светофор регулирует движение на дороге: он может пропустить машину, а может задержать. Теперь дети будут показывать зеленый огонек, если услышат правильное название картинки, и красный, если дети заметят ошибку. Ведущий показывает картинку и произносит: «Вагон – вакон – фагон – вагом». Затем картинка меняется. Сначала игра проводится в медленном темпе, затем темп ускоряется. Необходимо помнить, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным словам.          Игра «Слова – братья»          Для проведения данной игры можно использовать знакомые детям символы. Они помогут найти похожие слова по общему звуку, который в них присутствует. На наборном полотне символы: большой кружок – А, маленький кружок – У, овал – О. Дети возле каждого из символов выставляют картинки и называют их группами, при этом обнаруживают, что все эти слова очень похожи:  ком   бак    сук                                                  дом    рак   лук                                                   сом   мак   жук                                                   лом   лак   бук          Позднее игра проводится только на слух с использованием более сложного речевого материала:  ветка     каток      горка                                                      клетка   платок    корка                                                      пятка     листок    норка                                                      плетка    моток     марка 4 этап – дифференциация слогов.          Начинать работу по формированию умения различать слоги целесообразно с такой игры.                   Игра «Что лишнее»          Ведущий произносит несколько слогов, например на – на – на – па. Дети  определяют, что здесь лишнее. Затем слоговые ряды усложняются, например: на – но – на, ка – ка – га – ка, па – ба – па – па и т. п. 5 этап- дифференциация фонем          на этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков. Для этого рекомендуется использовать игры со зрительными заменителями гласных фонем.          Именно на этом этапе дети знакомятся с звукоразличительными играми и учатся понимать словоразличительную функцию звуков.          Можно привести пример использования интересного литературного материала, который закрепляет знания детей о гласных звуках и их заменяемости в словах, которая ведет к полному смысловому изменению.          Игра «Мышка в норке» Мышка в норке росла.                            Мишка в норке живет. Мышка грызла корки.                    Мишка лапу сосет. Только грызла тоска                     Косолапый тужит: Мышку в этой норке.                     «Очень скудный ужин! И решила от тоски:                       В этой норке тесно, «Я меняю Ы на И!»                        Жить неинтересно, какое получилось слово? (Мишка)  Как – то сыро и темно… Я меняю И на О!» Какое же теперь образовалось новое слово? (Мошка) Мошка в норке живет.          Это не годится: Мошка корку сосет.              Я ведь вам не птица! «Неуютно дома -                            Нет ни в чем моей вины, Целые хоромы.                     Я меняю О на Ы!» От кровати до ворот -           Мышка в норке сидит, Очень длинный переход.      У нее довольный вид.                                                         (Н. Гоголь)      Борис Заходер   КИТ и КОТ В этой сказке нет порядка:                      В океан уходит КИТ, Что ни слово – то загадка!                      КОТ на кухне мирно спит… Вот что сказка говорит:                          Все как надо. Жили – были КОТ и КИТ.                      Все прилично. КОТ – огромный, просто страшный!     Сказка стала – на «отлично»! КИТ был маленький, домашний.            Всем понятна и ясна. КИТ мяукал, КОТ пыхтел.                      Жаль, что кончилась она!.. КИТ купаться не хотел.                           (Полный текст сказки можно Как огня воды боялся.                            прочитать в книге «Литература КОТ всегда над ним смеялся!                           и фантазия»/Составитель Л. С. Время так проводит КИТ:                       Стрельцова – М., 1992) Ночью бродит, днем храпит. КОТ плывет по океану, КИТ из блюдца ест сметану. Ловит кит мышей на суше. КОТ на море бьет баклуши! КИТ царапался, кусался, Если ж был неравен спор – От врагов своих спасался, Залезая на забор. Добрый КОТ ни с кем не дрался, От врагов уплыть старался: Плавниками бьет волну И уходит в глубину… Обсуждали, не спешили , И в конце концов решили: «В этой сказке нет порядка. В ней ошибка, опечатка: Кто – то, против всяких правил, В сказке буквы переставил. Переправил «КИТ» на «КОТ». «КОТ» на «КИТ» наоборот!» Ну и навели порядок: В сказке больше нет загадок. Система игр, способствующих формированию восприятия речи на  фонологическом уровне                   Фонематическое представление о звуковом составе языка способствует совершенствованию правильного произношения, в задачи этого этапа входит развитие функций фонематической системы.                      Эта работа включает в себя два основных направления:                    - развитие фонематического восприятия/дифференциация фонем/;                    - развитие фонематического анализа и синтеза.          1.     Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.         При уточнении правильной артикуляции звука, например С,обращается внимание на работу артикуляционного аппарата: губы растянуты в улыбке, кончик языка за нижними резцами. Можно использовать изображение – символ.          С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голоса нет. Слуховой образ звука С сравнивается с неречевыми звуками/из шарика выходит воздух, из крана течет вода/. Положение языка подкрепляется положением руки. 2. Выделение звука на фоне слога. Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук/ например, поднять флажок, хлопнуть в ладоши и т. п./. После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога при произнесении. Слоги не должны включать оппозиционных звуков. 3.     Выделение звука на фоне слова. Упражнения Определение наличия заданного звука в слове. 1.Поднять руку /или флажок и т.п./ на заданный звук. 2.Отобрать /а позднее назвать / картинки , в названии которых есть  заданный звук. 3. «Чудо – дерево».          Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых есть заданный звук.          4.Отобрать (а позднее назвать) картинки с изображением овощей, цветов на заданный звук.          5. «Лото». Раздать детям цветные кружки и карточки с картинками, в названии которых есть определенный звук, или его нет. Надо разложить кружочки и  назвать слова. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение   местоположения заданного звука. 1.Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Ира, Ася, Инга и т.д. 2.Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слов. 3.Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж,уши, арка.          4. Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука /ударные гласные/          5.Отобрать картинки, названия которых начинаются с гласного ударного звука.          6.Назвать в слове первый /гласный/ и последний /согласный/ звук.          7.Отобрать картинки, названия которых начинаются на определенный звук.          8.Подобрать названия одежды, овощей, фруктов на определенный звук.          9. «Лото»          Закрыть картинки, названия которых начинаются на определенный звук, соответствующим по цвету кружком – название цвета начинается на этот звук, например, звук З – зеленая фишка, звук С – синяя фишка.          10. Отгадать загадку и назвать первый звук отгадки.          11. «Кто больше?»          Детям предлагается сюжетная картинка, на которой предметы с изучаемым звуком. После рассматривания картинки, надо назвать какие предметы имеют в своем названии заданный звук и где он стоит: в начале, в середине, в конце слова. За каждое правильно названное слово дается фишка.          12. «Найди общий звук»          Логопед называет слова / нос, фикус, автобус, ананас, квас, лес/ и выясняет, какой один и тот же звук встречается во всех этих словах и где он стоит.          13. «Логопедическое домино».          Игра строится по принципу домино. У детей картинки, разделенные на две части, с изображением двух предметов. Ребенок, начинающий игру, кладет картинку, на которой, например, НОС и СТОЛ. Другой участник игры подбирает картинку на звук Н или на звук Л.          14. «Цепочка».          Ведущий называет слово. Следующий участник игры определяет последний звук в слове и придумывает свое слово, начинающееся с этого звука.          15. «Где стоит звук?»          В предложенных словах выделяем голосом звук С, и определяем его местоположение: обозначаем на полоске солнышком.            16. «Три коробочки»          Надо разложить картинки в три коробочки, в зависимости от того, где стоит звук в слове: в начале, в середине, в конце.          17. «Подбери картинки»          Из предложенных картинок себе выбрать те,, в которых заданный звук стоит в определенном месте: в начале, в середине, в конце слов.          18. «Веселый поезд»          Перед детьми поезд с тремя вагонами, которые перевозят игрушки. Надо рассадить всех в зависимости от положения звука в слове: в первый вагон – если звук в начале слова, во второй вагон – если звук в середине слова и т. д.          19. «Чудесный мешочек»          Ребенок достает игрушку из мешочка, называет ее и определяет место звука С  в ее названии: Карлсон, свинья, снеговик, собака – пес, поднос и т.п.          20. «Рыболов»          Дети по очереди магнитной удочкой вылавливают из аквариума предметные картинки, называют их и определяют местоположение звука в слове.          21. «Подбери слово»          Без опоры на картинки дети подбирают слова с различным положением звука.   Развитие связной речи дошкольника      На про­тя­же­нии дли­тель­но­го вре­ме­ни ос­но­во­по­ла­га­ю­щей целью ре­че­во­го раз­ви­тия де­тей счи­та­лось раз­ви­тие уме­ния са­мос­то­я­тель­ны­ми уси­ли­я­ми вы­ра­зить в ус­тном выс­ка­зы­ва­нии са­мос­то­я­тель­ную мысль (К. Д. Ушин­ский). Вы­пол­не­ние этой це­ли свя­зы­ва­лось с пра­виль­ным про­изно­ше­ни­ем зву­ков и слов; пра­виль­ным упот­реб­ле­ни­ем слов по смыс­лу; пра­виль­ным из­ме­не­ни­ем слов сог­лас­но грам­ма­ти­ке рус­ско­го язы­ка.1      В нас­то­я­щее вре­мя  на­ря­ду с пра­виль­нос­тью ре­чи вы­де­ля­ют и ее ком­му­ни­ка­тив­ную це­ле­со­об­раз­ность (Г. И. Ви­но­кур, Б. Н. Го­ло­вин, В. Г. Кос­то­ма­ров, А. А. Ле­он­ть­ев). Пра­виль­ность ре­чи ха­рак­те­ри­зу­ет­ся тем, что го­во­ря­щий че­ло­век упот­реб­ля­ет язы­ко­вые еди­ни­цы в со­от­вет­ствии с нор­ма­ми язы­ка, а ком­му­ни­ка­тив­ная це­ле­со­об­раз­ность ре­чи рас­смат­ри­ва­ет­ся как оп­ти­маль­ное ис­поль­зо­ва­ние язы­ка в кон­крет­ных ус­ло­ви­ях об­ще­ния.       Из­ме­ни­лась и цель  раз­ви­тия ре­чи де­тей дош­коль­но­го воз­рас­та. Она пред­усмат­ри­ва­ет не толь­ко фор­ми­ро­ва­ние на­вы­ков и уме­ний пра­виль­ной ре­чи, но и фор­ми­ро­ва­ние на­вы­ков и уме­ний точ­ной, вы­ра­зи­тель­ной ре­чи, сво­бод­но­го и умес­тно­го ис­поль­зо­ва­ния язы­ко­вых еди­ниц, соб­лю­де­ния пра­вил ре­че­во­го эти­ке­та с уче­том воз­рас­тных осо­бен­нос­тей и воз­мож­нос­тей де­тей.       Та­ким об­ра­зом, ос­нов­ной целью ре­че­во­го раз­ви­тия де­тей дош­коль­но­го воз­рас­та яв­ля­ет­ся фор­ми­ро­ва­ние у них ус­тной ре­чи и куль­ту­ры ре­че­во­го об­ще­ния с ок­ру­жа­ю­щи­ми на ос­но­ве ов­ла­де­ния ли­те­ра­тур­ным язы­ком сво­е­го на­ро­да.       Из об­щей це­ли раз­ви­тия ре­чи де­тей дош­коль­но­го воз­рас­та вы­те­ка­ет ряд час­тных, спе­ци­аль­ных за­дач. К ним от­но­сят­ся: фор­ми­ро­ва­ние сло­ва­ря, вос­пи­та­ние зву­ко­вой куль­ту­ры ре­чи, фор­ми­ро­ва­ние грам­ма­ти­чес­ко­го строя ре­чи, раз­ви­тие  связ­ной ре­чи (ди­а­ло­ги­чес­кой (раз­го­вор­ной) и мо­но­ло­ги­чес­кой), фор­ми­ро­ва­ние эле­мен­тар­но­го осоз­на­ния яв­ле­ний язы­ка и ре­чи, вос­пи­та­ние ин­те­ре­са и люб­ви к ху­до­жес­твен­но­му сло­ву.      Ос­нов­ные за­да­чи раз­ви­тия ре­чи ре­ша­ют­ся на про­тя­же­нии все­го дош­коль­но­го дет­ства, при этом на каж­дом воз­рас­тном эта­пе осу­щес­твля­ет­ся их пос­те­пен­ное ус­лож­не­ние.       Со­дер­жа­ние ре­че­вых за­дач оп­ре­де­ля­ет­ся лин­гвис­ти­чес­ки­ми по­ня­ти­я­ми и пси­хо­ло­ги­чес­ки­ми осо­бен­нос­тя­ми ов­ла­де­ния язы­ком. Ос­та­но­вим­ся крат­ко на ха­рак­те­рис­ти­ке каж­дой за­да­чи. 1.     Раз­ви­тие сло­ва­ря. В об­щей сис­те­ме ра­бо­ты по раз­ви­тию ре­чи в дет­ском са­ду обо­га­ще­ние сло­ва­ря, его зак­реп­ле­ние и ак­ти­ви­за­ция за­ни­ма­ют очень боль­шое мес­то. Сло­во – ос­нов­ная еди­ни­ца язы­ка, и со­вер­шен­ство­ва­ние ре­че­во­го об­ще­ния не­воз­мож­но без рас­ши­ре­ния сло­вар­но­го за­па­са ре­бен­ка. Ов­ла­де­ние деть­ми дош­коль­но­го воз­рас­та сло­вар­ным за­па­сом род­но­го язы­ка сос­тав­ля­ет ос­но­ву их ре­че­во­го раз­ви­тия. Сло­вар­ная ра­бо­та в дет­ском са­ду про­во­дит­ся на ос­но­ве оз­на­ком­ле­ния с ок­ру­жа­ю­щей жиз­нью. Она тес­но свя­за­на с поз­на­ва­тель­ным раз­ви­ти­ем де­тей. Вмес­те с тем поз­на­ва­тель­ное раз­ви­тие, раз­ви­тие по­ня­тий­но­го мыш­ле­ния не­воз­мож­но без ус­во­е­ния но­вых слов, вы­ра­жа­ю­щих ус­ва­и­ва­е­мые ре­бен­ком по­ня­тия, зак­реп­ля­ю­щих по­лу­ча­е­мые им но­вые зна­ния и пред­став­ле­ния. Раз­ви­тие сло­ва­ря дош­коль­ни­ков в дет­ском са­ду пред­по­ла­га­ет ра­бо­ту над сло­вом как еди­ни­цей язы­ка, в час­тнос­ти над мно­гоз­нач­нос­тью сло­ва. Рас­кры­тие смыс­ло­во­го бо­гат­ства мно­гоз­нач­но­го сло­ва  иг­ра­ет боль­шую роль в фор­ми­ро­ва­нии точ­нос­ти сло­во­у­пот­реб­ле­ния. Глав­ное в раз­ви­тии дет­ско­го сло­ва­ря – ос­во­е­ние зна­че­ний слов и их умес­тное упот­реб­ле­ние в со­от­вет­ствии с кон­тек­стом выс­ка­зы­ва­ния, с си­ту­а­ци­ей, в ко­то­рой про­исхо­дит об­ще­ние. 2.     Вос­пи­та­ние зву­ко­вой куль­ту­ры ре­чи. Ов­ла­де­ние зву­ко­вой сис­те­мой язы­ка, по мне­нию Д. Б. Эль­ко­ни­на, пред­став­ля­ет со­бой ос­но­ву ста­нов­ле­ния ре­чи ре­бен­ка и «вклю­ча­ет два вза­и­мос­вя­зан­ных про­цес­са: фор­ми­ро­ва­ние у ре­бен­ка вос­при­я­тия зву­ков язы­ка, или, как его на­зы­ва­ют, фо­не­ма­ти­чес­ко­го слу­ха, и фор­ми­ро­ва­ние про­изне­се­ния зву­ков ре­чи».      Де­ти дош­коль­но­го воз­рас­та ов­ла­де­ва­ют зву­ко­вой куль­ту­рой ре­чи в про­цес­се об­ще­ния с ок­ру­жа­ю­щи­ми их людь­ми. Боль­шое вли­я­ние на фор­ми­ро­ва­ние куль­ту­ры ре­чи у де­тей ока­зы­ва­ет пе­да­гог. Он по­мо­га­ет де­тям дош­коль­но­го воз­рас­та ов­ла­деть пра­виль­ным ре­че­вым ды­ха­ни­ем, пра­виль­ным про­изно­ше­ни­ем всех зву­ков род­но­го язы­ка, чет­ким про­изне­се­ни­ем слов, уме­ни­ем поль­зо­вать­ся го­ло­сом, при­уча­ет де­тей го­во­рить не то­ро­пясь, ин­то­на­ци­он­но вы­ра­зи­тель­но.       Раз­ви­вая у де­тей пра­виль­ную, хо­ро­шо зву­ча­щую речь, пе­да­гог дол­жен ре­шать сле­ду­ю­щие за­да­чи: вос­пи­ты­вать ре­че­вой слух де­тей, пос­те­пен­но раз­ви­вая его ос­нов­ные ком­по­нен­ты; фор­ми­ро­вать про­изно­си­тель­ную сто­ро­ну ре­чи; раз­ви­вать про­изно­ше­ние слов сог­лас­но нор­мам ор­фо­э­пии рус­ско­го ли­те­ра­тур­но­го язы­ка; вос­пи­ты­вать ин­то­на­ци­он­ную вы­ра­зи­тель­ность ре­чи. Обу­че­ние де­тей ин­то­на­ци­он­но­му ри­сун­ку выс­ка­зы­ва­ния нап­рав­ле­но на раз­ви­тие  уме­ния пе­ре­да­вать не толь­ко смыс­ло­вое зна­че­ние выс­ка­зы­ва­ния, но и его эмо­ци­о­наль­ные осо­бен­нос­ти. 3.     Фор­ми­ро­ва­ние грам­ма­ти­чес­ко­го строя ре­чи. Эта за­да­ча пред­по­ла­га­ет фор­ми­ро­ва­ние мор­фо­ло­ги­чес­кой сто­ро­ны ре­чи (из­ме­не­ние слов по ро­дам, чис­лам, па­де­жам), спо­со­бов сло­во­об­ра­зо­ва­ния и син­так­си­са (ос­во­е­ние раз­ных ти­пов сло­во­со­че­та­ний и пред­ло­же­ний). Де­ти ус­ва­и­ва­ют грам­ма­ти­чес­кий строй пра­кти­чес­ки, пу­тем под­ра­жа­ния ре­чи взрос­лых и язы­ко­вых обоб­ще­ний. В уч­реж­де­нии дош­коль­но­го об­ра­зо­ва­ния соз­да­ют­ся ус­ло­вия для ос­во­е­ния труд­ных грам­ма­ти­чес­ких форм, вы­ра­бот­ки грам­ма­ти­чес­ких на­вы­ков и уме­ний, для пред­упреж­де­ния грам­ма­ти­чес­ких оши­бок. Об­ра­ща­ет­ся вни­ма­ние на ос­во­е­ние всех час­тей ре­чи, ос­во­е­ние раз­ных спо­со­бов сло­во­об­ра­зо­ва­ния, раз­но­об­раз­ных син­так­си­чес­ких кон­струк­ций. Важ­но до­бить­ся, что­бы де­ти сво­бод­но поль­зо­ва­лись грам­ма­ти­чес­ки­ми на­вы­ка­ми и уме­ни­я­ми в ре­че­вом об­ще­нии, в связ­ной ре­чи. 4.     Раз­ви­тие связ­ной ре­чи. Раз­ви­тие связ­ной ре­чи яв­ля­ет­ся од­ной из ос­но­во­по­ла­га­ю­щих за­дач ре­че­во­го вос­пи­та­ния де­тей дош­коль­но­го воз­рас­та. Имен­но в связ­ной ре­чи ре­а­ли­зу­ет­ся ос­нов­ная фун­кция язы­ка и ре­чи – ком­му­ни­ка­тив­ная (об­ще­ния). В ней про­явля­ют­ся все дос­ти­же­ния ре­бен­ка в ов­ла­де­нии род­ным язы­ком, и на­и­бо­лее яр­ко выс­ту­па­ет вза­и­мос­вязь ум­ствен­но­го и ре­че­во­го раз­ви­тия. Раз­ви­тие связ­ной ре­чи вклю­ча­ет раз­ви­тие двух ее форм – ди­а­ло­ги­чес­кой и мо­но­ло­ги­чес­кой ре­чи: а) раз­ви­тие ди­а­ло­ги­чес­кой (раз­го­вор­ной) ре­чи. Ос­нов­ной фор­мой об­ще­ния де­тей дош­коль­но­го воз­рас­та яв­ля­ет­ся ди­а­ло­ги­чес­кая речь. Фор­ми­ро­ва­ние ди­а­ло­ги­чес­кой ре­чи ре­бен­ка нап­рав­ле­но на раз­ви­тие на­вы­ков и уме­ний вес­ти ди­а­лог, слу­шать и по­ни­мать об­ра­щен­ную к не­му речь, всту­пать в раз­го­вор и под­дер­жи­вать его, от­ве­чать на воп­ро­сы и спра­ши­вать са­мо­му, объяс­нять, поль­зо­вать­ся раз­но­об­раз­ны­ми язы­ко­вы­ми сред­ства­ми, вес­ти се­бя с уче­том си­ту­а­ции об­ще­ния. В ди­а­ло­ги­чес­кой ре­чи раз­ви­ва­ют­ся уме­ния, не­об­хо­ди­мые для бо­лее слож­ной фор­мы об­ще­ния – мо­но­ло­га (Ф. А. Со­хин); б) раз­ви­тие связ­ной мо­но­ло­ги­чес­кой ре­чи пред­по­ла­га­ет фор­ми­ро­ва­ние уме­ний слу­шать и по­ни­мать связ­ные тек­сты, пе­ре­ска­зы­вать, стро­ить са­мос­то­я­тель­ные выс­ка­зы­ва­ния раз­ных ти­пов. Эти уме­ния фор­ми­ру­ют­ся на ос­но­ве эле­мен­тар­ных зна­ний о струк­ту­ре тек­ста и ти­пах свя­зи внут­ри его. Все за­да­чи ре­че­во­го раз­ви­тия де­тей тес­но свя­за­ны меж­ду со­бой. 5.     Фор­ми­ро­ва­ние эле­мен­тар­но­го осоз­на­ния яв­ле­ний язы­ка и ре­чи.  Осоз­на­ние яв­ле­ний язы­ка и ре­чи уг­луб­ля­ет наб­лю­де­ния де­тей над язы­ком, соз­да­ет ус­ло­вия для са­мо­раз­ви­тия ре­чи, по­вы­ша­ет уро­вень кон­тро­ля над речью. Ра­бо­та по фор­ми­ро­ва­нию эле­мен­тар­но­го осоз­на­ния яв­ле­ний язы­ка и ре­чи обес­пе­чи­ва­ет под­го­тов­ку де­тей к обу­че­нию гра­мо­те. Осоз­на­ние яв­ле­ний язы­ка и ре­чи осу­щес­твля­ет­ся при обу­че­нии пра­виль­но­му зву­коп­ро­из­но­ше­нию, раз­ви­тии фо­не­ма­ти­чес­ко­го слу­ха, в про­цес­се сло­вар­ной ра­бо­ты. Де­тям пред­ла­га­ют вслу­ши­вать­ся в зву­ча­ние слов, на­хо­дить на­и­бо­лее час­то пов­то­ря­ю­щи­е­ся зву­ки в нес­коль­ких сло­вах, оп­ре­де­лять мес­то­по­ло­же­ние зву­ка в сло­ве, вспом­нить сло­ва с за­дан­ным зву­ком. В про­цес­се сло­вар­ной ра­бо­ты де­ти вы­пол­ня­ют за­да­ния на под­бор ан­то­ни­мов (сло­ва с про­ти­во­по­лож­ным зна­че­ни­ем), си­но­ни­мов (сло­ва, близ­кие по зна­че­нию), отыс­ки­ва­ют оп­ре­де­ле­ния и срав­не­ния в тек­стах ху­до­жес­твен­ных про­изве­де­ний. Упот­реб­ле­ние в фор­му­ли­ров­ках за­да­ний тер­ми­нов «сло­во», «звук» поз­во­ля­ет сфор­ми­ро­вать у де­тей пер­вые пред­став­ле­ния о раз­гра­ни­че­нии сло­ва и зву­ка. 6. Вос­пи­та­ние у де­тей ин­те­ре­са и люб­ви к ху­до­жес­твен­но­му сло­ву. В про­цес­се оз­на­ком­ле­ния де­тей с ху­до­жес­твен­ной ли­те­ра­ту­рой пе­да­гог фор­ми­ру­ет у де­тей дош­коль­но­го воз­рас­та та­кие эле­мен­тар­ные уме­ния, как: слу­шать и по­ни­мать ху­до­жес­твен­ные про­изве­де­ния, выс­ка­зы­вать суж­де­ния об их ге­ро­ях. Де­ти ов­ла­де­ва­ют уме­ни­ем, пе­ре­ска­зы­вать не­боль­шие ху­до­жес­твен­ные тек­сты, за­по­ми­нать и вы­ра­зи­тель­но чи­тать на­и­зусть не­боль­шие дос­туп­ные по со­дер­жа­нию сти­хот­во­ре­ния. У дош­коль­ни­ков обо­га­ща­ет­ся сло­варь, раз­ви­ва­ет­ся об­раз­ная речь, по­э­ти­чес­кий слух, твор­чес­кая ре­че­вая де­я­тель­ность, фор­ми­ру­ют­ся эс­те­ти­чес­кие и нрав­ствен­ные по­ня­тия. Выч­ле­не­ние за­дач раз­ви­тия ре­чи но­сит ус­лов­ный ха­рак­тер, в ра­бо­те с деть­ми они тес­но свя­за­ны меж­ду со­бой. Вза­и­мос­вязь раз­ных ре­че­вых за­дач на ос­но­ве ком­плек­сно­го под­хо­да к их ре­ше­нию соз­да­ет пред­по­сыл­ки для на­и­бо­лее эф­фек­тив­но­го раз­ви­тия ре­че­вых на­вы­ков и уме­ний.                                                                        Сюжетно - ролевая игра Проблемами сюжетно-ролевой игры занимались Д. Б.Эльконин, Д. В.Мвнджерицкая, П. Г.Саморукова, Н. Е.Михайленко, Е. В.Зворыгина и другие. Сюжетно-ролевая игра является одним из средств умствен­ного воспитания, которое заключено в формировании символических действий. Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей, взятие на себя роли. В игре происхо­дит углубление анализа отображаемых явлений. В сюжетно-ролевой игре формируются нравственные качества личности (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность и т. д.), коллективные взаимоотношения (умение согласовывать действия). Дети приобретают эмоциональный опыт: сопереживание, переживание. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, твор­чества, близки эстетическим чувствам - это говорит о том, что сюжетно-ролевая игра является средством эстетического воспитания. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на физическое развитие детей: совершенствуются разнообразные движения. Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребенка дошкольно­го возраста. Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображае­мая ситуация, сюжет, роли. Сюжет - отражение детьми в игре определенных действий, со­бытий, взаимоотношений га жизни и деятельности окружающих. По­этому сюжеты зависят от эпохи, быта, географических и других условий. Чем уже сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем более однообразны сюжеты их игр. Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи, предметная ситуация. Сюжеты различаются по тематическому содержанию и по структуре. Тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей. В зависимости от количества элементов и типа связи между ними выделяют следующие Структуры сюжетов игры: 1. Сюжеты, включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметное ситуации. Связь элементов в этой структуре оп­ределяется одной предметной ситуацией. 2. Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации. Связь персонажей оп­ределяется одной предметной ситуацией. 3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных персонажа, взаимо­действующих в одной предметной ситуации. Связь между элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персо­нажей. 4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимодействием персона­жей заданы отношениями между ними. Игровое действие по форме может быть: предметно-замещающим, изображающим, обозначающим. Разнообразие сюжетов и содержания определяет необходимость классифицировать их: а) бытовые игры (быт семьи, детского сада); б) игры на тему труда; в) игры с общественной тематикой. На построение сюжета ребенком влияет: игровая культура той игровой группы детей, в которую он включен; игровая традиция. Ребенок стремится к совместной социальной жизни со взрослы­ми. Это стремление сталкивается с одной стороны, с неподготовлен­ностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самос­тоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре, как отмечают Т. В.Антонова, Л. П.Усова, Д. Б.Эльконин. Каждая игра имеет частные мотивы: интерес К Тем пли иным событиям; к действиям с предметом; стремление к совместной дея­тельности в обществе привлекательных для ребенка сверстников; придумывание, фантазирование, создание в игре особой действитель­ности Мотивы игры связаны с возрастом детей и изменяются - на протяжении дошкольного детства, определяя содержание игры. Формируются мотивы под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений, знаний, которые дети получают из самых разных ис­точников: каждодневного жизненного опыта; специального, педаго­гически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности. Роль является средством реализации сюжета. Чаще всего ре­бенок принимает на себя роль взрослого. При этом ребенок отож­дествляет себя с тем или другим человеком, действует от его имени, соответствующим образом использует те или другие предме­ты (водит машину как шофер, как врач делает укол, ставит гра­дусник и т. д.), вступает в разнообразные отношения с другими окружающими (внимательно слушает больного, осматривает его и т. д.). Роль отражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых вызвали на­ибольшее эмоциональное впечатление, интерес. Чаще всего это ма­ма, воспитатель, учитель, врач, шофер и т. д. Сюжетно-ролевая игра возникает на пороге третьего года жиз­ни ребенка на основе предметных игр. Основные этапы ее развития были выделены Д. Б.Элькониным. Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной после­довательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Це­почка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременно. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-замес­титель, ранее использованный в игре. Второй этап. Как и на первом уровне, основное со­держание игры - действия с предметом. Эти действия развертывают­ся более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия) Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2-3 человека. Третий этап. Основное содержание игры - по-преж­нему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партне­рами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направ­ленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие переме­жается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увели­чивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления. Четвертый этап. Основное содержание игры - от­ражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тема­тика игр разнообразная; она определяется не только непосредствен­ным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним, и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только дли­тельно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время." В игре четко выделяется подготовительный этап: распределе­ние ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовле­ние (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логи­ке распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6. Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуще­ствуют. При руководстве сюжетно-ролевыми играми  стоят задачи: развитие игры как деятельности (расширение те­матики игр, углубление нх содержания); использование игры в це­лях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руковод­ство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педа­гогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не на­рушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игро­вой деятельности. Азработка проблемы педагогического руководства свэсетно-ролевыми играми началась еще » 30-х годах (Д. В.Менджерицкая, Р. И.Жуковская). Были определэы пути целенаправленного педагоги­ческого воздействия на содержание детских игр с целью решения задач нравственного и умственного воспитания дошкольников, были разработаны методы формирования детской игры, педагогические ас­пекты сочетания разных приемов с целью развития игры и расшире­ния ее влияния на ребенка (Т. А.Маркова, А. И.Матусик, В. Е.Вороно­ва, А. А. Анциферова и др.). В 60-е годы А. П.Усова впервые сделала объектом специального исследования детские реальные отношения и на основе изучения эта пов игры и уровня детских взаимоотношений определила пути диффе­ренцированного педагогического воздействия на развитие игры и положительных взаимоотношений дошкольников. В 70-е годы продолжа­ются исследования (Р. А.Иванкова, Н. Е.Михайленко, В. И.Судакова). На современном этапе также огромное внимание уделяется проб­леме руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников (С. Л.Ново­селова, Е. В.Зворыгина). В разработке этой проблемы можно выде­лить направление, для которого свойственно довольно жесткая рег­ламентация игры (К. Я.Вольцис), некоторые авторы допускают воз­можность руководить игрой при помощи косвенных приемов (Н. В. Седж, Р. Л.Непомнящая). Вместе с тем теоретически обосновано и применяется на практике в детском саду комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми. В нем сочетается в единое целое приоб­ретение детьми знаний об окружающем мире, что дает возможность развивать игровые сюжеты, и создание условий для развития само­стоятельности и творчества детей.  Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены : приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства. Косвенные приемы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры). Прямые приемы - непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка. Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязан­ные компоненты: ознакомление с окружающий в активной деятельнос­ти ребенка; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры.